Suomalaisen koulutusjärjestelmän ytimessä on sen tasa-arvoa edistävä yhteiskunnallinen rooli: koulun on tarkoitus tasoittaa osaamiseroja sekä tarjota yhtäläiset mahdollisuudet kaikille taustastaan riippumatta. Kuitenkin viimeaikaisten oppimisen tutkimusten mukaan lasten lähtökohdilla (esim. perheen koulutustaso tai maahanmuuttotausta) on entistä suurempi vaikutus heidän osaamisensa tasoon. Myös heikosti ja hyvin koulussa suoriutuvien lasten ja nuorten väliset osaamiserot kasvavat.

Heikentyvää koulutuksen tasa-arvoa on syytä tarkastella ranskalaisen sosiologin Pierre Bourdieun pääoma-ajattelun kautta. Koulu on Bourdieun mukaan sosiaalisesti rakennettu konteksti eli kenttä, jossa on omat pelisäännöt ja lainalaisuudet, joita yksilön on omaksuttava pystyäkseen osallistumaan. Kenttiä ovat myös esimerkiksi työ tai perhe. Kentällä rakennetaan hierarkioita sekä kamppaillaan resursseista ja vallasta – tälle valtakamppailulle on tyypillistä, että mitä enemmän resursseja ihmisellä ennestään on, sitä enemmän niitä karttuu. Näitä ihmisen elämän aikana karttuvia resursseja Bourdieu kutsuu pääomaksi.

Taloudellisen pääoman eli konkreettisen varallisuuden ja omaisuuden lisäksi Bourdieu nostaa esille sosiaalisen ja kulttuurisen pääoman, jotka tuottavat haltijoilleen ei-taloudellista valtaa. Sosiaalinen pääoma käsittää ihmisen verkostoja ja sosiaalisia suhteita, kun taas kulttuurinen pääoma koostuu kulttuurisesti hyväksytyistä resursseista, kuten aineelliset tavarat, tavat, uskomukset, tyyli, puhetapa, muodolliset pätevyydet ja status. Esimerkiksi koulututkinnot tai nk. ”sivistys” ovat kulttuurista pääomaa, jonka avulla ihminen voi haalia lisää resursseja ja valtaa yhteiskunnassa. Kulttuurista pääomaa kartutetaan oman yhteiskuntaluokan sisällä, jossa hyväksyttyjen symbolien merkitystä muokataan yhdessä ja niillä ”ostetaan” yhteenkuuluvuutta.

Pääomateorian mukaan resurssit eivät pelkästään jakaudu epätasaisesti yhteiskunnassa, mutta ne ovat myös vahvasti perinnöllisiä. Vaikka koulu tasoittaakin eroja lasten välillä, siellä pärjääminen vaatii edelleen kykyjä ja tapoja, joita osa lapsista omaksuu kotona, kun toiset joutuvat niitä opettelemaan vasta koulunpenkillä.

Bourdieun teoriaa on laajennettu Isossa-Britanniassa ASPIRES-hankkeen tutkimuksessa. Tutkimusryhmä on kiinnostunut erityisesti siitä, keitä ovat ne lapset ja nuoret, jotka eivät valitse koulutusta tai urapolkua matemaattisluonnontieteellisiltä (LUMA) sekä teknisiltä aloilta ja miksi. Tutkimukset tuottivat käsitteen tiedepääoma, joka on kokoelma resursseja, joiden avulla ihminen ymmärtää ja hyödyntää tieteellistä tietoa. Yhtenä tiedepääoman mekanismina toimii tiedelukutaito – tämä laaja käsite kattaa tietotaidon, jonka avulla ihminen pystyy ymmärtämään, arvioimaan ja tuottamaan tieteellistä tekstiä sekä tunnistamaan esimerkiksi valeinformaatiota. Tiedepääomaan ja tiedelukutaitoon sisältyy olennaisesti myös asenteet tiedettä kohtaan eli esimerkiksi sen, kokeeko tieteen merkitykselliseksi omassa elämässään.

ASPIRES-hankkeen tutkimus osoitti, että osa lapsista ja nuorista kokee, ettei matemaattisluonnontieteet ole heitä varten tai ettei tiede ole heidän arjessaan hyödyllistä. Nuorten perhetausta, sosioekonominen asema, sukupuoli sekä etninen tausta olivat yhteydessä siihen, tuntuiko koulutus tai ura tieteen parissa kiinnostavalta, haluttavalta tai edes mahdolliselta saavuttaa. Esimerkiksi vanhempien varhainen kannustus tieteen pariin tai perheen keskiluokkaisuus olivat yhteydessä nuorten positiivisiin tiedeasenteisiin.

Suomessa kansainvälinen matematiikan ja luonnontieteiden osaamisen arviointitutkimus (TIMMS) on osoittanut, että luonnontieteellinen osaaminen sekä asenteet luonnontieteiden opiskelua kohtaan ovat heikentyneet erityisesti matalaan sosioekonomiseen taustaan kuuluvien ja koulujen erityistä tukea tarvitsevien sekä maahanmuuttajataustaisten oppilaiden keskuudessa. Tulos vastaa kansainvälisten tutkimusten löydöksiä, mutta muutos on siitä erityisen huolestuttava, että koulutuserot Suomessa ovat historiallisesti olleet pieniä ja koulu on mahdollistanut sosiaalisen liikkuvuuden yhteiskuntaluokasta toiseen. Tiedepääomateorian näkökulmasta tiedeosaamisen ja -asenteiden heikentyminen olisi mahdollisesti merkityksellistä myös koulumaailman ulkopuolella. Tiedepääoma karttuu koulutuksen lisäksi elämänmittaisten kokemusten kautta ja sosiaalisissa verkostoissa – täten se nivoutuu vahvasti ihmisen arkielämään, mutta ilmiötä ei ole vielä tutkittu riittävästi. Jotta tiedepääoman kokonaisvaltaisia vaikutuksia ymmärrettäisiin paremmin, täytyisi tarkastella kaikkia elämän osa-alueita aina hyvinvoinnista arjen päätöksentekoon. Lisäksi myös Suomen kontekstissa on tärkeää tarkastella kriittisesti koulutusmaailman eriarvoistavia (esimerkiksi luokkasyrjintää tai rasismia ylläpitäviä) rakenteita sekä niiden vaikutusta tiedeidentiteetin muodostumiseen.

FINSCI-hankkeessa tutkitaan myös Suomessa asuvien aikuisten tiedepääomaa. Hanke on pyrkinyt laajentamaan tieteen käsitettä luonnontieteitä laajemmaksi, sillä humanistiset ja yhteiskuntatieteelliset sekä taidealat yhtä lailla auttavat meitä ymmärtämään ilmiöitä sekä kehittämään kriittistä ajatteluamme. Hankkeen kyselytutkimuksen pohjalta on muodostunut seuraava aikuisten tiedepääoman neljän ulottuvuuden malli: tiedepääoma sisältää sen, mitä ihminen ajattelee tieteestä (asenteet), kokeeko hän tieteen ”omakseen” (identiteetti), lapsuudessa ja nuoruudessa koettu kannustus tieteen pariin sekä vieraileminen tieteeseen liittyvissä paikoissa ja tapahtumissa.  

‍

‍

Hankkeen väestökyselytutkimuksen alustavat tulokset kertovat, että suomalaisten aikuisten tiedepääoma on yhteydessä heidän koulutustasoonsa, ikäänsä ja heidän vanhempiensa koulutustasoon. Vanhemmilla (45–76-vuotiaat) vastaajilla oli keskimäärin vähemmän uskoa omaan kyvykkyyteen tieteen parissa ja negatiivisempi suhtautuminen tieteeseen kuin nuorilla (25–44-vuotiaat). Nuoremmat vastaajat myös kokivat saaneensa enemmän kannustusta tieteen pariin vanhemmiltaan kuin vanhemmat vastaajat. Mitä korkeammin koulutettuja vastaajat sekä heidän vanhempansa olivat, sitä vahvempaa tiedepääomaa he raportoivat. Sukupuolen merkitys osoittautui hieman monimutkaisemmaksi. Vanhempi ikä ja matalampi koulutusaste vaikuttivat negatiivisemmin miesten tiedepääomaan kuin naisten. Sen sijaan naisten tieteeseen liittyvä itseluottamus oli miehiä vahvemmin yhteydessä äidin koulutukseen.

Tässä kohdassa on tärkeää muistaa, että nämä tiedepääoman ulottuvuudet perustuvat jokaisen vastaajan omaan arvioon omasta suhtautumisestaan ja osaamisestaan. Tiedepääoman nelijaossa ei näy ihmisen todellinen tietopohja. Hankkeen teettämässä kyselyssä oli kuitenkin mukana muutama tehtävä, jolla testattiin todennäköisyyksien ja satunnaisuuksien ymmärtämistä. Vertailemalla näitä vastaajien tiedepääoman tasoon hankkeen tutkijat huomasivat, että korkea tiedepääoma ennustaa matemaattista kyvykkyyttä. Todennäköisyyksien ja satunnaisuuksien ymmärtäminen auttaa meitä arjessa esimerkiksi kun pohdimme arpaonnen osumista omalle kohdalle lahja-arvonnassa tai sateen todennäköisyyttä sääennusteen perusteella – ne ovat siis perustavanlaatuisia ja tärkeitä taitoja.

Tiedepääomalähtöinen tutkimus ja kehittäminen pyrkii lisäämään pääsyä tutkitun tiedon ääreen yhä laajemmille ryhmille mm. kiinnittämällä huomiota siihen, miten ja kenelle resurssit jakautuvat koulutuksessa ja yhteiskunnassa. Tieto, taito, toimintatavat ja asenteet tiedettä kohtaan näyttävät periytyvän sekä kasautuvan tietyille ryhmille, yhtä lailla kuin omaisuus. Koulutuksen tasapäistävän vaikutuksen heikentymistä täytyy ymmärtää paremmin – ja siihen tiedepääomateoria antaa työkalut. Tiedepääomalähtöisesti on pureuduttava sekä koulutukselliseen tasa-arvoon että tiedepääoman merkitykseen elämän muilla kentillä. Erityistä huomiota on kiinnitettävä vapaaehtoisen ja -muotoisen oppimisen rooliin ihmisen osaamisen kartuttamisessa.

‍

Lähteet

Koskela et al. (2021). Tiedepääoma ja koulutuksellinen tasa-arvo suomalaisessa luonnontieteiden osaamisessa. Tiedepolitiikka, 46(4), 42-50.

Bourdieu, P. (1986.) The Forms of Capital. Teoksessa Richardson, J. (toim.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, (s. 241–58). Westport, CT: Greenwood. https://home.iitk.ac.in/~amman/soc748/bourdieu_forms_of_capital.pdf

Julku, H., Pihlajamäki, M., Dawson, C., Kaakinen, J. K. & Simola, J. (tulossa). Science Capital is Related to Understanding Probability, Randomness, and Scientific Method.

Kaakinen, J. K., Havu-Nuutinen, S., Häikiö, T., Julkku, H., Koskela, T., Mikkilä-Erdmann, M., Pihlajamäki, M., Pritup, D., Pulkkinen, K., Saarikivi, K., Simola, J. & Wikström, V. (tulossa). Science Capital: Results from a Finnish Population Survey.

Prof. Louise Archerin johtaman ASPIRES-hankkeen tiedepääomatutkimus, Institute of Education, University College London. https://www.ucl.ac.uk/ioe/departments-and-centres/departments/education-practice-and-society/aspires-research

‍

‍