Silvia Hosseini kirjoitti esseessään Oikein pitkä tie (Helsingin Sanomat, 2.1.2022) lukutaidon kriisistä Suomessa. Hän esitti kriittisen näkökulman väitteisiin, joiden mukaan kirjallisuuden lukemisesta on moninaisia hyötyjä: "Lukeminen ei takaa hyvää elämää. Ne lukevat, joilla on hyvä elämä." Hosseini on tässä aivan oikeassa. Sosioekonominen tausta heijastuu siihen, kuinka innokkaasti lukemisen pariin hakeudutaan. Se näkyy myös lukutaidon tasossa.

Viimeisimmässä PISA-tutkimuksessa vuonna 2018 huomattiin, että vaikka keskimäärin suomalaisten 15-vuotiaiden nuorten lukutaito on muihin maihin verrattuna edelleen huipputasoa, sosioekonominen tausta oli selvemmin yhteydessä lukutaitoon kuin koskaan aiemmin (Leino ym., 2019). Ylimpiin sosioekonomisiin luokkiin kuuluvien nuorten lukutaito oli kyllä yhtä hyvä kuin aiemmissa tutkimuksissa. Sen sijaan matalampiin sosioekonomisiin luokkiin kuuluvien nuorten lukutaito oli heikentynyt aiempiin vuosiin verrattuna, minkä takia osaamiserot kasvoivat. Erot lukutaidossa heijastuvat myös lukuharrastuneisuuteen: matalampiin sosioekonomisiin luokkiin kuuluvat lukevat kirjoja harvemmin, jos ollenkaan (Leino ym., 2021). On aivan selvää, että jos lukutaidossa on puutteita, kirjallisuus tuskin houkuttelee.

Tässä kohtaa on syytä selventää, että PISA-tutkimuksessa ei arvioida vain sitä, ymmärtääkö lukija yksittäisiä sanoja tai virkkeitä. PISA:n lukemistehtävillä mitataan luetun ymmärtämisen lisäksi kykyä löytää ja valikoida relevanttia tietoa, arvioida tekstin laatua ja uskottavuutta, ja reflektoida tekstin muotoa ja sisältöä (OECD, 2019). Nämä ovat juuri niitä taitoja, joita nykypäivän digimaailmassa selviytymiseen tarvitaan. Googlen antamien hakutulosten joukosta täytyy osata valita relevanteimmat ja luotettavimmat lähteet. On osattava erottaa uutinen mielipidekirjoituksesta tai mainoksesta, on ymmärrettävä, että eri kirjoittajilla voi olla erilaisia tarkoitusperiä. Mutta mitä jos lukijalla on hankaluuksia jo peruslukutaidossa? Mitä jos ei ymmärrä edes kaikkien sanojen merkitystä?

Jatkona Hosseinin kirjoitukselle Helsingin Sanomat teki opettajille kyselyn, jossa se selvitti opettajien kokemuksia oppilaiden lukutaidosta. Kyselyn tulokset raportoitiin otsikolla Oppilaiden heikko lukutaito näkyy jo koulujen arjessa: "Oppilaat kysyvät tavallisten sanojen merkitystä" (Helsingin sanomat, 12.1.2022). Jutussa opettajat jakoivat kokemuksiaan oppilaiden kehnosta sanavarastosta, huonosta keskittymiskyvystä ja kiinnostuksen puutteesta lukemiseen.

Opettajien havainnot siitä, että oppilaat eivät ymmärrä mitä esimerkiksi sanat "huveta" tai "jylhä" tarkoittavat, ovat vähän huolestuttavia. Suomessa on totuttu ajattelemaan, että lähes kaikki lapset oppivat kyllä lukemaan, siis ääntämään kirjoitettua kieltä. Tässä auttaa se, että suomenkielessä on selkeä kirjain-äänne-vastaavuus: sanat äännetään täsmälleen samalla tavalla kuin ne kirjoitetaan (Seymour, Aro & Erskine, 2003). Mutta kirjoitetun sanan lukeminen ääneen ei auta, jos sanan merkitystä ei ymmärrä. Sanojen ja niiden merkitysten täytyy löytyä muistissa sijaitsevasta sanakirjasta, jotta lukija pystyy yhdistämään sanat ja virkkeet järkeväksi kokonaisuudeksi ja tekemään ymmärtämiseen tarvittavia päätelmiä (Perfetti & Stafura, 2014). Jos sanavarasto on kovin huono eikä ymmärtävä lukeminen ole sujuvaa, lukija ei pysty erottamaan keskeistä asiaa vähemmän oleellisen tiedon seasta, muodostamaan käsitystä tekstin laadusta tai luotettavuudesta saatikka puntaroimaan tekstin muotoa tai kirjoittajan tarkoitusperiä. Varmasti kirjallisuudesta nauttimisenkin kanssa voi olla niin ja näin.

Lukutaidon eriytymiseen – siis kasvavaan eroon heikommin ja parhaiten osaavien välillä – on kyllä kiinnitetty huomiota. Vastikään laaditussa Kansallisessa lukutaitostrategiassa 2030 (Opetushallitus, 2021) kuvataan toimia, joita eri-ikäisten kansalaisten lukutaidon tukemiseksi ja kehittämiseksi tulisi tehdä. Tarkemmin sanoen strategiassa ei puhuta lukutaidosta, vaan monilukutaidosta, jolla tarkoitetaan "taitoa lukea, ymmärtää ja tulkita sekä kirjoittaa ja tuottaa monimuotoisia tekstejä erilaisissa ympäristöissä ja erilaisin välinein". Strategiassa korostetaan, että medialukutaito, visuaalinen lukutaito ja datanlukutaito ovat yhtä tärkeitä valmiuksia kuin perinteinen luku- ja kirjoitustaitokin. Tämä on varmasti totta, mutta kirjoitetulla kielellä on kuitenkin edelleen hyvin tärkeä merkitys: arkipäiväiset asiat, kuten reseptin noudattaminen kuppikakkuja leipoessa, veroilmoituksen täyttäminen, bussilipun ostaminen tai pikavipin lainaehtojen ymmärtäminen edellyttävät perinteistä luku- ja kirjoitustaitoa. Näissä tilanteissa lukutaidoton voi pahimmillaan joutua vaikeuksiin, jos ei ole ymmärtänyt tai noudattanut annettuja ohjeita. Kuten Kansallisessa lukutaitostrategiassa 2030 todetaan, lukutaito on edellytys sille, että ihminen voi toimia yhteiskunnan aktiivisena jäsenenä.

Strategisen tutkimuksen neuvoston LITERACY-ohjelman hankkeet syventyvät näihin kiperiin lukutaitoa koskeviin kysymyksiin ja kehittävät konsteja, joilla lukutaitoa voitaisiin tukea. Esimerkiksi CRITICAL-hankkeessa selvitetään lasten kriittiseen lukutaitoon vaikuttavia tekijöitä ja kehitetään sitä tukevia erilaisia työkaluja. Meillä FINSCIssä tutkimme kriittistä lukutaitoa laajemmasta tiedepääoman näkökulmasta. Parhaillaan teemme Mirjamaija Mikkilä-Erdmannin johtamassa osahankkeessa tutkimusta alakouluikäisille suunnitellun, nettilukutaitoja vahvistavan harjoittelun vaikutuksista tieteellisen tiedon oppimiseen ja ymmärtämiseen. Tarkastelemme harjoittelun vaikutuksia tietenkin suhteessa oppilaiden peruslukutaidon osaamiseen, sillä lukemisen strategioiden harjoittelusta saattavat hyötyä vain sujuvat lukijat. Jos näin on, miten voidaan auttaa niitä, joilla on lukutaidon kanssa haasteita? Tavoitteenamme on kartuttaa oppilaiden tiedepääomaa: kykyä löytää, ymmärtää ja käyttää hyväksi tieteellistä tietoa, sekä kiinnostusta ja innostusta tieteeseen.

FINSCIn ja CRITICALin tapaiset tutkimushankkeet ovat tärkeitä demokratian näkökulmasta, sillä niiden avulla saadaan tietoa siitä miten lukutaidon ja tiedelukutaidon eriytymistä voitaisiin ehkäistä. Ettei olisi niin, että vain ne osaavat lukea tai ymmärtää tieteellistä tietoa, joilla on hyvä elämä. Kirjoituksessaan Hosseini esitti, että sen sijaan että keskitytään siihen, mitä hyötyä lukemisesta on, pitäisi enemmän kiinnittää huomiota lukemaan innostamiseen. Lukeminenhan on itsessään kivaa ja hauskaa, eikä pelkästään hyödyllistä. FINSCIssä lähestymistapamme on juuri tämä: tieteestä ja tieteellisestä tiedosta voi ja saa innostua ihan kuka hyvänsä!

‍

Lähteet:

Leino, K., Ahonen, A. K., Hienonen, N., Hiltunen, J., Lintuvuori, M., Lähteinen, S., Lämsä, J., Nissinen, K., Nissinen, V., Puhakka, E., Pulkkinen, J., Rauto- puro, J., Sirén, M., Vainikainen, M.-P. & Vettenranta, J. 2019. PISA18 ensituloksia: Suomi parhaiden joukossa. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2019:40. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/161922/Pisa18-ensituloksia.pdf

Leino, K., Kulju, P. & Nissinen, K. (2021). Printti vai digi – Lukemisen media ja sen yhteys lukutaidon eri osa-alueisiin. Teoksessa Kaisa Leino, Juhani Rautopuro & Pirjo Kulju (toim.) Lukutaito – Tie tulevaisuuteen. PISA 2018 Suomen pääraportti. s. 45-80. https://jyx.jyu.fi/bitstream/handle/123456789/79055/978-952-7411-16-2_jyx.pdf?sequence=1&isAllowed=y

OECD (2019). PISA 2018 Reading Framework, Teoksessa PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, OECD Publishing, Pariisi. https://doi.org/10.1787/5c07e4f1-en

Seymour, P. H., Aro, M., Erskine, J. M., & Collaboration with COST Action A8 Network. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94(2), 143-174. https://doi.org/10.1348/000712603321661859

Perfetti, C., & Stafura, J. (2014). Word knowledge in a theory of reading comprehension. Scientific Studies of Reading, 18(1), 22-37. https://doi.org/10.1080/10888438.2013.827687

Opetushallitus (2021). Kansallinen lukutaitostrategia. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Kansallinen_lukutaitostrategia_2030.pdf

‍